Artware6: Arte, tecnología, educación.
Umberto Roncoroni. Agosto 2011

Artware, la bienal de arte digital de Lima, ha dedicado sus cinco ediciones anteriores a varios aspectos tecnológicos de la práctica artística contemporánea, cuyas inquietudes me parecen trascendentes no solo para el arte digital. Me permito recordarlos al público (en orden cronológico): arte, fractales y vida artificial; arte e interactividad; arte, computación y naturaleza; arte, complejidad y diseño generativo y, en la quinta edición, la relación entre la forma y los procesos científicos y tecnológicos. En Artware6 se desarrollará la relación entre arte y educación, pues el rol pedagógico del arte en el medio digital es realmente estratégico, por las razones que trataré de explicar en seguida.
En primer lugar, es sabido que la función educativa ha sido asociada al arte desde Platón, con modalidades que se han perfeccionado en el romanticismo (véase el concepto goethiano de Bildung: formación integral) y gracias a la moderna pedagogía constructivista (desde Vigotskij a la autopoiesis de Maturana y Varela). Pero con las tecnologías digitales e internet la relación entre arte y educación se enriquece con respecto a las citadas dimensiones románticas o modernas, en un modo que, además, le permite defenderse muy bien de críticas como la que, al respecto, hacía Hegel (emollit mores, la banalidad del simple efecto moralizador): las tecnologías de la información permiten hacer obras de arte en tiempo real, en modo abierto, distribuido e interactivo, con lo cual la acción educativa viene a ser parte de la creación artística (de la poiesis), algo más que un efecto indirecto conseguido a posteriori sobre el espectador. Se trata de una posibilidad que otras formas de arte constitutivamente abiertas y sociales como la arquitectura o el teatro (pienso a ciertas obras de Brecht) no pueden hacer. Esta me parece precisamente la trascendencia del arte digital.
En segundo lugar, el aspecto educativo es importante si reflexionamos entorno a la crisis del arte, un fenómeno evidente a pesar de los vaivenes de las modas culturales. Ciertamente se trata de críticas que se hacen al sistema del arte desde hace tiempo y desde diferentes posturas (la muerte del autor de Barthes, el simulacro de Baudrillard, la muerte del arte de Danto, el ocaso del arte de Vattimo, entre otros). Con esto me refiero a una producción artística repetitiva, limitada al simple escándalo y sumisa a la lógica del mercado que, si no logra aplastar la verdadera investigación estética, le niega visibilidad. Afortunadamente no todo el arte está en este estado enfermizo. Fuera de la industria cultural y de sus estereotipos, hay artistas que están tratando de convertirse en agentes de procesos públicos, donde público quiere decir abierto, democrático, transparente, de utilidad y trascendencia para la colectividad, lo que se puede comprobar en ciertas teorías del arte público en la arquitectura y en la urbanística (por ejemplo el modelo Barcelona de los años ochenta) y también en los espacios virtuales del conocimiento y de la información. Se configura en estos contextos una renovación del que hacer del arte y de la naturaleza de la obra de arte profunda y sustancial, algo que podríamos saludar como un nuevo estilo o, para utilizar un término de moda, como un nuevo paradigma. Pues todo arte que contribuye a la formación de valores públicos en estos sentidos puede ser considerado educativo.
La tercera razón, quizás la más influyente, de la importancia de la educación para el arte está en su relación con la tecnología moderna, lo que se deduce comparando la naturaleza del arte y de las tecnologías de la información digitales. La naturaleza de estas tecnologías, para comenzar, es compleja en cuanto integra procesos de comunicación, herramientas creativas y productivas y sistemas para el procesamiento de conocimientos e informaciones, a lo que hay que agregar la interactividad y la multimedialidad; el uso de semejantes herramientas en la práctica artística y educativa es un proceso global que no se puede entender ingenuamente como una habilidad más (que sería el manejo del hardware y del software), sino como algo que exige, por un lado una actitud crítica permanente y, por el otro, el cambio desde una filosofía del consumo a una filosofía de la investigación y de la creatividad. Bajo este punto de vista, ha sido Heidegger que nos ha enseñado que el arte, gracias a su libertad y creatividad, es la sola actividad humana que puede actuar como espíritu crítico de lo tecnológico, por lo cual se le asigna también la responsabilidad de generar sistemas y procesos tecnológicos transparentes, respetuosos de valores propiamente humanos como el bien y la verdad. Esta última intuición heideggeriana la podríamos integrar con el principio de la caja negra de Flusser: este mostró que los aparatos condicionan al usuario en modo tramposo y violento (porque esconden, detrás de todo tipo de interfaz, sus conocimientos y sus procesos tecnológicos profundos), mientras la autentica práctica artística es posible solo mediante la transparencia y la democracia de la información, del conocimiento y el desarrollo de herramientas originales. Esto es precisamente lo que entiendo como educación; al respecto, señalo las acciones artísticas del netArt o hasta de los piratas informáticos, que se pueden interpretar como un intento de producción o apropiación tecnológica alternativa.
La carencia de recursos informáticos (el digital divide) es considerada una señal importante de subdesarrollo, porque las economías modernas son cada vez más dependientes de las tecnologías de la información. ¿Pero sabemos lo que esto significa exactamente? En primer lugar, hay críticas al concepto euro céntrico y colonizador del saber tecnológico, que pretende resolver este problema limitándose a regalar hardware y software a los niños de la Amazonía o de las favelas, pueblos jóvenes o bidonvilles de San Paolo, Lima o Bombay, o promoviendo las ventas de iPhones para la navidad o la fiesta de la mamá. En segundo lugar, el concepto de digital divide es cuestionable porque se fundamenta sobre la confusión de los roles del hardware y del software, pues casi nadie se percata que el verdadero problema tecnológico está en el software, y aquí es que se evidencia el sabor neocolonial que afecta el concepto vigente de digital divide. Gayatri Spivak, una conocida estudiosa y crítica de los procesos neocoloniales, decía que el subalterno no puede hablar y ni siquiera expresar los términos de su dependencia cultural precisamente porque pretende hacerlo a través de un modelo lingüístico (y tecnológico) que no es el suyo; en otras palabras, aquel que quiere ingresar en el mundo de las tecnologías de la información no puede hacerlo porque lo hace mediante las mismas herramientas que han generado su exclusión. Y el software es un problema de difícil solución porque el usuario no se da cuenta de su existencia: por un lado, en cuanto extensión del pensamiento, de la inteligencia y del conocimiento, el software influye en los hábitos y procesos mentales de los usuarios, que entonces están atrapados (inclusive en los países más ricos y desarrollados) dentro un modelo de uso estructuralmente poco crítico; por el otro, no existe el software, sino una galaxia de software diferentes, con miles de problemas diversos que nacen de su contextos epistémicos y operativos particulares.
La solución, políticamente importante, del digital divide podría consistir en el intento de desarrollar investigación original y procesos tecnológicos con identidad propia; en efecto la copia y a la piratería, lejos de ser una suerte de revancha del pobre sobre el rico, son en realidad un modo menos explicito de aceptar la neo colonización. En este sentido, el arte es políticamente y educativamente importante porque el proceso artístico correctamente entendido (esto es, que nos es afirmación de algún ego sobredimensionado o por intereses de mercado o por visibilidad mediática), implica desarrollo tecnológico autónomo y nuevas formas de educar y entrenar.
Al respecto, la responsabilidad educativa de los países emergentes es muy grande, pues por sus características naturales, sociales y culturales estos tienen el privilegio de desarrollar una nueva clase de tecnología, reinventando algunos aspectos que en sociedades y culturas supuestamente más avanzadas ya están definitivamente cristalizados. Lamentablemente la mayoría de nuestras instituciones educativas está hundiendo a los estudiantes en una existencia de consumidores y ejecutores pasivos. Por ejemplo, mediante la exaltación (obviamente por razones de marketing) de la práctica, cuando es la teoría (esto es, el pensamiento, la reflexión) lo que realmente importa, pues la producción material es algo que los aparatos informáticos pueden hacer mejor y más barato que cualquier profesional licenciado. ¿A caso nuestros educadores nunca han escuchado de robots, de inteligencia artificial y de máquinas a control numérico (o de mano de obra china o hindú)? La auténtica calidad y el verdadero valor agregado que debería ofrecer una educación realmente superior se miden con parámetros teóricos (científicos, filosóficos y estéticos), en el sentido que la teoría brinda visión y amplitud de horizontes, relacionando los conocimientos en modo crítico y creativo, creando perspectivas a largo plazo, afinando la percepción de los problemas. En suma, habría que romper el mecanismo de la educación tecnológica enfocada en las aplicaciones para investigar el dominio de la poiesis, de la calidad y de la forma.
Naturalmente, este entorno socio cultural necesita una nueva clase de estética y una nueva clase de pedagogía aunque, en la actualidad, ni siquiera sabemos exactamente cuál es la verdadera naturaleza educativa y creativa de las herramientas digitales. Fuera de los intereses comerciales que predominan en la educación tecnológica, hay pocas evidencias de los beneficios educativos de las nuevas tecnologías pero muchísimas voces críticas. Desde aquí surge la importancia del arte y del software generativo. Según este nuevo paradigma, la práctica del arte y la naturaleza de la obra de arte se convierten en sistemas complejos compuestos por diferentes etapas, procesos y artefactos integrados entre sí: investigación, experimentación tecnológica, multimedialidad, interactividad y procesos distribuidos, comunicación, diseño y creatividad hasta llegar a la fabricación digital o al prototipado rápido (pero hay que reconocer que es desde hace tiempo que algunos artistas como Sol leWitt o Fluxus trabajan o han trabajado para priorizar muchos de los procesos y de las dimensiones conceptuales del arte que hoy estamos reinterpretando informáticamente).
Es dentro este marco teórico que Artware6 presenta una selección nacional e internacional de propuestas que exploran las relaciones entre educación, arte y tecnología. Se trata, como es natural, de un conjunto de obras y de investigaciones que abordan una temática todavía para descubrir, sobre todo por lo que se refiere a la realidad nacional. No debe sorprender que estas investigaciones se han trabajado en las universidades, pero quiero señalar que el destino educativo del arte tecnológico va mucho más allá de esto, pues las herramientas distribuidas, el freeware, el software libre, las wikipedias y las comunidades de usuarios están configurando espacios de experimentación y educación fuera del mundo académico tradicional. En estos contextos la programación de software, así como el diseño y la gestión de a la interactividad, de las interfaces y de la multimedialidad, juegan un rol primario que es tanto educativo cuanto creativo y mediático. Finalmente, analizando estas propuestas me parece que resalta con claridad que el manejo y la producción de conocimiento así como la naturaleza del proceso artístico han cambiado en los sentidos apenas indicados. Y surgen aspectos nuevos, poco conocidos o ignorados a pesar de su importancia para la producción cultural en general: por ejemplo, que la gestión del conocimiento y las relaciones entre conocimientos se están convirtiendo en una nueva clase de conocimiento; luego, que el conocimiento se produce principalmente por la combinación y postproducción de conocimientos existentes y que, por lo tanto, la creatividad se transforma desde creatio (hacer de la nada) a inventio (hacer combinando lo existente) lo que es especialmente verdadero en el caso de las tecnologías de la información.
Ahora bien, las obras y los proyectos expuestos en Artware6 muestran las diferentes dimensiones de estos problemas. Los diseños arquitectónicos generativos de Brigitte Borders juegan con conceptos yuxtapuestos como la tecnología digital y la tradición; los objetos algorítmicos de Umberto Roncoroni desarrollan las posibles relaciones entre forma, belleza, procesos lógicos y educación tecnológica, las propuestas de Tooling Group y del grupo de arquitectos de la Universidad San Martin de Porres investigan nuevas estrategias educativas mediante tecnologías como la genética y la fabricación a control numérico; y finalmente el grupo de Medellin con sus heterogéneas pero coherentes propuestas rehúnde en los aspectos sociales de la educación y de las nuevas tecnologías digitales. Vuelvo a señalar que no hay que recibir estas propuestas como una labor absolutamente sistemático y paradigmático, sino como algo provisional que va adaptándose y relatando un campo abierto y en proceso de cambio estructural y permanente. Y sin embargo, es posible atar ciertos cabos, lo que quizás demuestra lo que decía anteriormente con respecto a las propiedades que el arte asume en el proceso educativo tecnológico: trabajo distribuido, procesos abiertos e interactivos, multiautoría, importancia de la función practica y cognitiva del proceso artístico, la comunicación como parte de estos procesos y el manejo de conocimiento, para señalar algunas de las claves de lectura que el público podría considerar al visitar la exposición.
Umberto Roncoroni Osio